پایان نامه های سری دهم

شناسایی مدل های تدریس اثربخش و پیشنهاد مدل مناسبی برای تدریس اثربخش …

الف) فعالیت های تکمیلی
اگر درسی که ارایه می شود به جمع بندی نیاز دارد معلم باید نوع آن را انتخاب کند. جمع بندی و نتیجه گیری به ۳ منظور بکار می رود که با بیان فصیح و رسا، ادا می شود. ۱- برای تحکیم آموخته های دانش آموزان ۲- ایجاد احساس موفقیت ۳- تأکید بر نکات مهم. چنانچه برای تکمیل درس تمرین لازم باشد باید نوع تمرین و چگونگی انجام آن در طرح درس مشخص گردد(صفوی،۱۳۸۴)
ب) ارزشیابی
پس از پایان یافتن تدریس ، معلم از نتیجه ی کار خود و میزان آموخته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد. ارزشیابی در این مرحله، بازخوردی را فراهم می کند که هم معلم و هم دانش آموزان خود را بسنجند و اطمینان یا عدم اطمینان از تحقق هدف های کلی درس با اتکاء به افعال رفتاری که از دانش آموز سر می زند، مشخص می شود.
صاحب نظران، فرایند تدریس را به وسیله ی مدل های مختلفی نشان داده اند. رایج ترین این مدل ها از سه قسمت مجزای برنامه ریزی، اجرا و ارزشیابی تشکیل یافته است. تقریباً تمام متخصصان تدریس در مورد برنامه ریزی تدریس اتفاق نظر دارند، اما عناصر برنامه ریزی و ترتیب و توالی آن ها با یکدیگر متفاوت است. آرمسترانگ[۳۸] ، دنتون[۳۹] و ساویچ[۴۰] (۱۹۷۸)، یک مدل پنج مرحله ای را برای وظیفه تدریس پیشنهاد کرده اندکه مراحل آن عبارت است از:
۱) مشخص کردن اهداف عملکرد
۲) شناخت دانش آموزان
۳) انتخاب روش های آموزشی
۴) ایجاد تعامل با دانش آموزان
۵) ارزشیابی اثربخشی آموزشی (نیکنامی، ۱۳۷۷).
معیارهای تدریس اثربخش را می توان با توجه به مقوله های مورد ارزیابی در پرسشنامه های ارزشیابی استادان مراکز آموزش عالی که دانشجویان تکمیل می کنند، شناسایی کرد. به عنوان مثال «پرسشنامه ارزشیابی دانشجویان از تدریس» که در دانشگاه آیوا (۱۹۹۵) به کار گرفته می شود دارای سه مقوله کلی با عنوان رفتار شخصی مدرس، رفتار تدریسی و رفتار حرفه ای می باشد که هر یک به مقوله های جزیی تری تقسیم می گردد (خیر، ۱۳۸۰).
در مطالعه ای درباره ی ارزشیابی تحت عنوان «ارزیابی بورس های تحصیلی و ارزشیابی فعالیت های علمی اساتید» یک چهارچوب وسیعی که هدفش تعمیم آن به تمام اشکال فعالیت های علمی از جمله تدریس می باشد پیشنهاد شده است. عناصر اصلی این چهارچوب در آن جایی که به تدریس و یادگیری مربوط می شوند عبارتند از:
۱- ایجاد ملاک های رسمی برای تدریس به عنوان یک فعالیت علمی
۲- مستندسازی تدریس
۳- تضمین یک نظام امین و قابل اطمینان در ارزشیابی
ارزشیابی تدریس می تواند از طریق استانداردهای کیفی ذیل مورد بررسی قرار گیرد:
۱- اهداف شفاف: اهداف واضح و شفاف به عنوان یک عنصر از سازمان و تشکیلات یک تدریس مؤثر از طریق تحقیقات شناخته شده است. داشتن اهداف واضح، شفاف، واقعی و قابل دسترس نشانه ای از درک ماهیت یک تدریس و یادگیری خوب است اما اگر به این اهداف شفاف و واضح امکان دسترسی وجود نداشته باشد ارزش آنها دیگر ناچیز خواهد بود.
۲- آمادگی لازم و کافی داشتن: آمادگی شامل شناخت و گردآوری منابع و موضوعاتی است که پشتوانه تدریس را تشکیل می دهد.
۳- روش های مناسب: روش ها و رویکردهای مناسب در ارتباط با اهداف و چهاچوب کاری خود را ضمن انجام عمل تدریس انتخاب و به طور مؤثر پیاده کرده و تغییرات لازم را در آن انجام دهید.
روش ها تأثیر عمده را در تدریس از خود به جای می گذارند، از روش های به کار گرفته شده برای سازماندهی و ارائه خلاصه درس گرفته تا یادگیری و اتخاذ روش های مناسب تدریس و ترتیبات اتخاذ شده برای ارزیابی کار دانشجویان.
۴- نتایج معنی دار: در نهایت تدریس از طریق نتایج، کیفیت و همچنین درستی عملکرد آن مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. ما اغلب در مورد نتایج یادگیری در پرسشنامه های ارائه شده به دانشجویان سوال می کنیم، مثلاً آیا استاد در دانشجویان ایجاد انگیزه می کند یا توانایی آن ها در کار کردن به طور مستقل افزایش پیدا کرده و یا میزان درک آن ها از مطالب و موضوعات درسی چقدر است.
۵- ارائه مؤثر مطالب و موضوعات درسی: اهمیت ارائه مطالب در تدریس حالا می خواهد این ارائه در یک برنامه تدریس سنتی یا ارائه مطالب آموزشی از طریق کاربرد فناوری الکترونیکی باشد از اهمیت بسزایی برخوردار است. یک تدریس پر بار از نظر علمی در نهایت بایستی از طریق انتشار آن به صورت مقالات و یا ارائه در کنفرانس ها در اختیار همکاران و دانشجویان شما قرار گیرد.
۶- انتقاد از خود: این آخرین ملاک یک تدریس خوب است که آگاهی استاد را از کار خود از طریق جستجوی فعال در بازخورد و از خود توسط دیگران را بیان می کند و از این طریق است که کل فرایند تدریس می تواند مورد بازبینی قرار گرفته و رفع اشکال گردد. یک بازتاب نقدآمیز از تدریس شما باید در این جا بیان گردد (کانون و نیوبل[۴۱] ، ۱۳۸۴).
۱۳-۱-۲- منابع ارزشیابی تدریس اثربخش
ارزشیابی کیفیت آموزش بدون شناخت عوامل و عناصر اساسی تشکیل دهنده آن مقدور نخواهد شد، اما نکته قابل توجه آن است که در ارتباط با عوامل و عناصر تشکیل دهنده آموزش دانشگاهی، توافق چندانی وجود ندارد زیرا گروههای مختلف ذینفع و ذی ربط هریک برای برخی عوامل اهمیت بیشتر و برای برخی دیگر، اهمیت کمتری قائل هستند ) نیستانی،۱۳۸۳ (برخی کیفیت آموزش در دانشگاه را تابعی از کیفیت دانشجویان به عنوان دریافت کنندگان و متقاضیان آموزش، کیفیت مدرسان به عنوان عرضه کنندگان و ارائه دهندگان آموزش، کیفیت امکانات و تجهیزات آموزشی، خدمات اداری و سازمانی به عنوان محیط حمایتی و پشتیبانی کننده از آموزش می دانند که هرکدام از این عوامل نیز خود به زیرعامل های مختلفی قابل تقسیم هستند )عمادزاده، (.۱۳۸۴ برخی دیگر کیفیت آموزش را متشکل از کیفیت دروندادها، شامل ویژگیهای مدرسان )مدرک تحصیلی، سن، تجربه، رشته تحصیلی، توانایی تخصصی و نگرش(، فضا، امکانات، تجهیزات، ویژگی های تشکیلاتی و سازمانی، فرایندها، شامل رفتار سازمانی، رفتار مدرس و رفتار یادگیرنده و بروندادها، شامل سطح دانش، مهارت و نگرش های کسب شده می دانند )بازرگان، (.۱۳۸۳ افراد دیگری آن را شامل برنامه های آموزشی، هیئت علمی، دانشجویان، کارکنان غیر هیئت علمی، کتابخانه و مرکز اسناد و اطلاع رسانی، تجهیزات و آزمایشگاه و کارگاه، فضاهای آموزشی و تحقیاتی، مدیریت در سطوح مختلف، قوانین و مقررات و آیین نامه ها، سازمان و تشکیلات، منابع مالی، خدمات مشاوره ای و اجرایی در زمینه آموزش و تحقیقات )ایران نژاد پاریزی،۱۳۷۵ (، عوامل زیربنایی شامل اعضای هیئت علمی، دانشجویان، تجهیزات و امکانات، فضاهای آموزشی و غیرآموزشی، کارکنان غیر هیئت علمی، سیستم ها، روش ها و رویه ها، کارایی تحصیلی شامل ویژگی های فردی، خانوادگی و تحصیلی دانشجویان، جو آموزشی، ویژگی های فردی و حرف های معلم، روشهای تدریس و مدیریت دانشگاهی، فرهنگ سازمانی و رضایت مندی شغلی و پژوهشی اعضای هیئت علمی می دانند )شفیعا،۱۳۸۰ (. کیفیت تدریس ابعاد مختلفی دارد و از عوامل متعددی متأثر می شود. در ارزشیابی آن باید این ابعاد در نظر گرفته شوند و به جای یک منبع واحد از اطلاعات، تمام ابعاد تدریس و منابع چندگانه اطلاعات مورد استفاده قرار گیرند. صاحب نظران مهم ترین منابع جمع آوری اطلاعات را به منظور قضاوت درباره عملکرد مدرس، شامل خودارزشیابی مدرسان، نظرخواهی از دانشجویان، مشاهده کلاس درس، نظرخواهی از همکاران، مدیران و مسئولان، آزمون قابلیتهای تخصصی مدرسان می دانند و اعتقاد دارند هریک از این منابع به تنهایی نمی تواند نمایانگر ویژگیهای مدرسان باشند و برای دستیابی به تصویر واقعی باید تلفیقی از منابع فوق را مورد استفاده قرار داد )بازرگان،۱۳۸۳ (. راهبردها و منابع جمع آوری اطلاعات یکی دیگر از مؤلفه هایی است که در صحت و سقم جمع آوری اطلاعات نقش عمده ای دارند. بازرگان بر این باور است که برای سنجش جنب ههای مختلف آموزش مدرسان مانند تسلط بر موضوع درسی، نگرش نسبت به آموزش و یادگیری، و مهار تهای مدیریت کلاس درس می توان از ابزارها و روش هایی چون مصاحبه، مشاهده و پرسش نامه استفاده کرد. برخی از این روش ها مانند پرسش نامه دانشجویان، ضبط صوتی و تصویری و کارپوشه تدریس علاوه بر اینکه روشی برای جمع آوری اطلاعات محسوب می شوند، منبعی برای ارزشیابی عملکرد نیز به حساب می آیند.
ارزشیابی از تدریس اعضای هیأت علمی اگر با برنامه‌ریزی مشخص و مبتنی بر یافته‌های علمی انجام پذیرد می‌تواند یک فرایند مثبت و کمک کننده در جهت رشد حرفه‌ای اعضای هیأت علمی باشد.مؤسسات آموزش عالی به طور سنتی بر ارزشیابی دانشجویی از تدریس تکیه دارند، تأکید بر یک منبع اطلاعاتی امکان دارد بر ارزشیابی تدریس اثر بخش لطمه وارد کند.پژوهشگران و دانشگاههای مختلف در سطح بین المللی اصولی را جهت تدریس بیان کرده‌اند که بسیاری از این اصول با هم هماهنگی دارند. به طور کلی ارزشیابی اثربخش به دو نوع ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی تقسیم می‌شود. اگر چه ارزشیابی تدریس می‌تواند از طریق منابع مختلفی انجام شود، ولی فرمهای ارزشیابی دانشجویی از پر مصرف‌ترین ابزار جهت ارزشیابی تدریس اثر بخش است.مهمترین ویژگی که در خصوص این پرسشنامه‌ها باید در نظر گرفت، روایی و پایایی آنهاست.این پرسشنامه‌ها معمولا ابعاد تدریس اثر بخش را در نظر گرفته وآن ابعاد را مورد ارزیابی قرار می‌دهند.البته باید در نظر داشت که این ابعاد دارای سهم‌های مساوی در ارزشیابی نهایی تدریس اثر بخش نیستند.سهم هر یک از این ابعاد باید با روشهای آماری پیشرفته‌ای تعیین گردد.به منظور تهیه یک فرم ارزشیابی موفق برای تدریس اثر بخش توصیه می‌شود که این فرم را بر اساس یک مدل ساختاری که بر اساس مبانی نظری و تحقیقات علمی استوار است تهیه نمود(خیر،۱۳۸۰). برای ارزشیابی یا فراهم سازی مستندات در زمینه اثربخشی تدریس، می توان از منابع مختلفی یاری جست. این منابع عبارتند از:
الف: ارزیابی تدریس توسط دانشجویان
در زمینه ارزشیابی اعضای هیأت علمی، معمول ترین ابزار گردآوری داده ها، مقیاس های درجه بندی استادان توسط دانشجویان است. ارزیابی تدریس توسط دانشجویان در فاصله سال های ۱۹۲۷تا ۱۹۵۹ تکامل یافت. اولین مقیاس ارزیابی توسط ریمرس در دانشگاه پوردو طراحی شد. از آن زمان تا به حال استفاده از ارزیابی های دانشجویی برای اندازه گیری اثربخشی تدریس رشد فزاینده ای در سراسر دنیا و از جمله در دانشگاههای کشور ما داشته است (شیربگی، ۱۳۸۹).
ب: مصاحبه های گروهی
مصاحبه های گروهی، منبع دیگری از مستندات اثربخشی تدریس است که ارزیابی های جامعی از مدرسان ارائه می کند. سه نوع مصاحبه توسط برسکمپ و اوری(۱۹۹۴) پیشنهاد شده است:
چرخه کنترل کیفیت: این نوع مصاحبه از تکنیک های مدیریت صنایع ژاپن تحت عنوان «چرخه کنترل کیفیت» گرفته شده است که در آن گروه هایی از کارکنان فرصت می یابند که در تصمیم گیری های سازمان مربوطه سهیم شوند. نسخه آموزشی از این چرخه کنترل کیفیت در یک مؤسسه می تواند شامل تعیین گروهی از دانشجویان داوطلب برای دیدارهای منظم جهت نقد تدریس و راهبردهای آزمون، تعیین دقیق حیطه های مشکل دار و درخواست پیشنهاد برای بهبود باشد (شیربگی، ۱۳۸۹).
پ: ارزیابی همتایان
داوری همتایان در تدریس دو فعالیت عمده را در بر می گیرد: ۱) مشاهده همتایان از عملکرد تدریس درون کلاس ۲) بررسی همتایان از اسناد نوشتاری به کار رفته در یک موضوع درسی در طول یک دوره.
ت: ارزیابی بیرونی توسط متخصصان
در این راهبرد به جای ارزیابی اثربخشی تدریس توسط همتایان، یک یا چند نفر عضو هیأت علمی در موضوع درسی مورد نظر یا متبحر در روش های تدریس که مقیاس ارزیابی مناسبی برای مشاهدات خود در اختیار دارند، عملکرد عضو هیأت علمی مورد نظر را در چند جلسه مشاهده می کنند. آن چه این داوران به عنوان ناظران بیرونی می بینند، واقعیت هایی است از آن چه که مدرس مربوطه از خود نشان می دهد؛ چرا که خط مشی ها، مشکلات درون سازمانی، شایعات و سوگیری های مؤسسه هایی که از آن بازدید به عمل می آورند به آنان سرایت نکرده است.
ج: خود ارزیابی
طبیعی است که هر کس خود را در بهترین حالت ممکن توصیف می کند. متأسفانه تحقیق ها در این زمینه تا کنون ناکافی و بدون نتیجه می باشد. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد اعضای هیأت علمی خودشان را در برخی موارد بالاتر، برابر و پایین تر از ارزیابی دانشجویان می شمارند. استادانی که ارزیابی بالایی از دانشجویان دریافت کرده بودند به خودشان نیز ارزیابی بالایی داده بودند. در مجموع، استادان ممتاز خود ارزیابی صحیح تری نسبت به استادان معمولی و ضعیف ارائه کرده بودند (شیربگی، ۱۳۸۹).
۱۴-۱-۲-راهکارهای کاربردی برای تدریس اثر بخش

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  ۴۰y.ir  مراجعه نمایید.

You may also like...