دانلود تحقیق و پروژه

دسترسی متن کامل – مقایسه توانایی خودنظم بخشی، ویژگی های شخصیتی وکارکرد خانواده دانش آموزان دختر …

خورسندی و همکاران در سال (۱۳۸۹) پژوهشی تحت عنوان رابطه پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی۸۷- ۱۳۸۶ انجام دادند. نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد که بین میانگینهای راهبردهای یادگیری دختران و پسران تفاوت معنیداری وجود ندارد. همچنین، تحلیل واریانس میانگینهای پنج عامل عمده شخصیت در دو جنس، گویای آن بود که دو عامل توافق پذیری ” و “وجدا نگرایی ” تفاوت معنی داری دارند. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که در گروه دختران، عامل “وظیفه شناسی” با راهبرد ” خود تنظیمی ” رابطه مثبت و معنیداری داشت. در هر دو گروه دختران و پسران، عامل”وجدا نگرایی ” با راهبردهای “شناختی” ، راهبرد “ارزش گذاری درونی ” وراهبرد ” خودکارآمدی” ، رابطه مثبت معنیداری داشتهاند. در مجموع، نتایج پژوهش حاضر مؤید آن است که توجه به صفات شخصیت در راهبردهای یادگیری خود تنظیمی حایز اهمیت است.
کشتی دار و همکاران (۱۳۸۹) پژوهشی تحت عنوان مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشتههای انفرادی و گروهی انجام دادند. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که از لحاظ میزان به کار گیری، در ابعاد خلقی خستگی و سردر گمی و از لحاظ میزان سود مندی در ابعاد خلقی افسردگی، سرزندگی و تنش، تفاوت های معنیداری بین گروهها وجود دارد. با توجه به شناسایی استراتژیهای مؤثر در تنظیم خلق میتوان گفت که افراد میتوانند خلق خود را کنترل کنند و خلق منحصراً عکس العملی به عوامل خارجی نیست.
عسگری و مرعشیان (۱۳۸۹) پژوهشی تحت عنوان رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز انجام دادند. نمونه شامل ۳۰۰ نفر از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اهواز بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. تحقیق حاضر از نوع همبستگی بود و تحلیل دادهها با روش ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغیر نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و اعتیاد به اینترنت هم چنین بین اضطراب کامپیوتر و اعتیاد به اینترنت رابطه وجود دارد اما بین خود پنداره و اعتیاد به اینترنت رابطهای مشاهده نشد.
قدیمی (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر دبیرستانی و هنرستانی روی ۲۰۰ دانش آموزانشان دادند بین شیوههای فرزند پروری و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد. رابطه شیوه فرزندپروری و خلاقیت در دانش آموزان دبیرستانی با هنرستانی تفاوت معنی دار ندارد ولی شیوه فرزند پروری مقتدرانه تأثیر بیشتری بر خلاقیت دارد.
کارشکی و همکاران (۱۳۸۸) پژوهشی تحت عنوان رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی آزمون یک الگوی علی انجام دادند. نتایج اجرای همبستگی پیرسون نشان داد که تمام مولفههای ادراکات محیطی خانوادگی ( پذیرش و حمایت خودمختاری پدر و مادر) باورهای انگیزشی (اهداف تبحری، عملکردی رویکردی، عملکردی اجتنابی و خودکارآمدی) و یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع)، دو به دو با هم همبستگی دارند با اجرای الگوی معادلات ساختاری برای آزمون رابطه ادراکات محیطی خانوادگی و راهبردهای. خودتنظیمی از طریق متغیر میانجی باورهای انگیزشی مشخص شد که الگوی پیشنهادی از برازش خوبی برخوردار است و یادگیری خودتنظیمی به خوبی از طریق باورهای انگیزشی و ادراکات محیطی پیشبینی وتبیین شده است. تمام ضرایب مسیر الگوی پیشنهادی نیز معنا دار بود.
عارفی و جلالی (۱۳۸۸) در تحققی متغیرهای باورهای انگیزشی و یادگیری خود تنظیمی را در دو گروه دانش آموزان تیزهوش و عادی مورد مقایسه قرار دادند. نمونه آماری این پژوهش ۸۴ دانش آموز از مدارس تیزهوشان و ۸۲ دانش آموز از مدارس عادی شهر شیراز بود. پرسشنامههای استفاده شده در این بود. نتیجه پژوهش این بود که الف) بین دو گروه دان ش آموزان تیزهوشان و MSLQ پژوهش پرسشنامه عادی از نظر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودگردانی، تفاوت معنادار بود، ب) و از میان ابعاد باورهای انگیزشی بعد جهتگیری هدف و از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بعد فراشناختی در دانش آموزان تیزهوش میانگین بیشتری را کسب کرده است.
مردعلی و کوشکی (۱۳۸۷) در تحقیقی تحت عنوان رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی روی ۳۸۱ دانش آموز دختر پیش دانشگاهی دریافتند که خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار دارد و میتوان پیشرفت تحصیلی را از روی خودتنظیمی پیشبینی کرد.
ایروانی و یوسفی حمیدی (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان بر روی ۳۵۰ نفر از نوجوانان متطقه یک خمینی شهر دریافتند که بین هویت با کارکردهای خانواده، نوع روابط خانوادگی، توانایی حل مشکلات خانوادگی و میزان کنترل رفتار رابطه معناداری وجود دارد ولی بین آمیزش عاطفی با بحران هویت رابطه معناداری مشاهده نشد.
صمدی (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان تأثیر روشهای تربیتی والدین و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی بر روی ۲۶۱ دانش آموز دختر پایه سوم راهنمایی در شهر تهران دریافت که بین روشهای تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار وجود دارد و قویترین عامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شیوه تربیتی قاطعانه بود. همچنین راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعد از شیوه ت

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است

ر
بیتی قاطعانه قرار داشت.
حق شناس و همکاران (۱۳۸۵) در پژوهشی مقایسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی را انجام دادند. در این پژوهش نمونهی مشتمل بر ۲۰۰ دانش آموز (۹۷ تیز هوش و ۱۰۳عادی) از میان دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان انتخاب شدند. پرسشنامهNEOPIR مورد استفاده قرار گرفت. یافتهها نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان در مقایسه با دانش آموزان عادی نمرات نسبتاً بالاتری در شاخص باز بودن به تجربه و نمرات پایینتری درشاخص توافق دارند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان از نظر برخی از ابعاد شخصیتی با دانش آموزان عادی متفاوت است.
دیباج نیا (۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان رابطه کارایی خانواده و خود پنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال ۱۳۸۱روی ۱۰۳ نفر از دانشجویان سال اول و دوم نشان داد که همبستگی بین خودپنداره و عملکرد کلی خانواده و حل مشکل معنیدار بود و نیز بین وضع اقتصادی خانواده و عملکرد کلی خانواده هم رابطه معنیدار وجود داشت.
گلچین، نصیری، نجمی، بشردوست (۱۳۷۸) در تحقیقی تحت عنوان ارتباط عملکرد خانواده با برخی ویژگیهای روانی نوجوانان دختر و پسر یافتند که هر چه عملکرد خانواده مطلوبتر باشد، خودپنداری، مسئولیت پذیری، امید به آینده و گرایش مذهبی در نوجوانان مطلوبتر است.
جلیلوند و اژهای (۱۳۷۴) در پژوهشی بر روی دانش آموزان دبیرستانهای شهر تهران نشان دادند که محیطهای آموزشی مربوط به تیزهوشان و عادی میتواند در پرورش ویژگیهای شخصیتی مورد سنجش به وسیله پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت کتل و آزمون ارجحیت شخصی ادوارد ( تفاوت ایجاد کند و این تفاوت مستقل از جنسیت نیز میباشد. این پژوهش نشان داده است که محیط آموزشی میتواند ویژگیهای شخصیتی متفاوتی را مستقل از هوش ایجاد کند.
پژوهشهای انجام شده خارج از ایران
لوپز[۱۰۶] (۲۰۱۴) درپژوهشی در دانشگاه چایل تحت عنوان آموزش اولیه برنامه مداخله اجتماعی که هدف این برنامهها تأثیر روانشناختی آموزش بر محیطهای قابل انتقاد دریافت که راهبردهای آموزشی که توسط تیم روانشناسی در موقعیتهایی که ارتباط خانواده- مدرسه ضعیف بود، موثر واقع شد.
زو پانسیس و کاوسیس[۱۰۷] (۲۰۱۴) درپژوهشی با نام پیشبینی ویژگیهای شخصیتی افراد در ارتباط با پدران و مادران بر روی ۶۷۴ دانش آموز دریافتند که شخصیت میتواند بر اساس منبع کنترل درونی و نوع تجربه شخصی مورد قضاوت قرار گیرد. توافق پذیری با اعتماد به نفس در ارتباط با هر دو والد همبستگی دارد و ثابت میکند که حمایت طلبی در ارتباط با مادر رابطه منفی دارد. همچنین تأثیرات آشکار سن و جنس پیش بینی کننده برونریزی در اشخاص است .
ایسکیزو[۱۰۸] (۲۰۱۴) در پژوهشی با عنوان ارتباط تهدید کردن، کارکرد خانواده و حمایت اجتماعی در دانش آموزان دبیرستانی در آنکارا بر روی ۶۸۳ دانش آموز نشان دادکه دانش آموزانی که سطح بالای تهدید شخصیتی از سوی خانواده ناکارآمد خود داشتند، احساس امنیتشان از سوی خانواده و معلم پایین بود. ارتباط مهمی بین زیر مقیاسهای کارکرد خانواده، زیرمقیاسهای تهدید شخصیتی و حمایت اجتماعی بود. زیر مقیاس اعتماد به نفس و اجتناب از تهدید با همه زیر مقیاسهای کارکرد خانواده ارتباط داشت.
ستین کایا[۱۰۹] (۲۰۱۴) در پژوهشی تحت عنوان برنامه آموزش حل مساله خلاق بر روی مهارت تفکر خلاق برروی ۴۲ دانش آموز تیزهوش در استانبول پس از اجرای پیش آزمون و پس آزمون دریافت که تفاوت معنا دار در پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل وجود نداشت ولی در گروه آزمایش تفوت معنی دار بود یعنی آموزش حل مساله بر روی تفکر خلاق تیزهوشان موثر بود.
شی[۱۱۰] و همکاران (۲۰۱۳) درپژوهشی تحت عنوان رابطه انگیزه یادگیری آنلاین و رضایت یادگیری آنلاین با ویژگی شخصیتی دانش آموزان پایه سوم دریافتند که ویژگیهای شخصیتی با رضایت یادگیری آنلاین رابطه دارد و از بین ۵ عامل شخصیتی، برونگرایی و وجدانی بودن با رضایت یادگیری و انگیزه یادگیری آنلاین رابطه داشتند.همچنین انگیزه یادگیری از وجدانی بودن رابطه مثبت تری داشت.
زیریانوا[۱۱۱] و همکارانش (۲۰۱۳) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر ترتیب تولد و تعداد اعضای خانواده بر روی توانایی شناختی و ویژگی شخصیتی فرزندان بر روی ۴۰۴ نفر از دانشجویان مدرسه نظام دریافتند که ساختار خانواده (ترتیب تولد، تعداد اعضا) ارتباط غیر مستقیم با پارامترهای هوش و ویژگی شخصیتی فرزندان دارد.
یوکسل اوغلو کاراگون[۱۱۲] (۲۰۱۳) در پژوهشی با عنوان سطح انگیزش علمی در دانش آموزان هنرستانی در استانبول بر روی ۳۰۰ دانش آموز هنرستانی دریافتند که ویژگیهای دموگرافیک و منطقهای بر روی انگیزش علمی دانش آموزان تأثیر دارد.
دمیر کوک[۱۱۳] (۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان خانواده دانش آموزان و ارزشهای خانوادگی پی بردند که شباهت ارزشهای خانوادگی مثل سن، شغل، سطح تحصیلات و پایه تحصیلی فرزندان درخانوادههای مشابه تفاوت قابل توجهی ندارد.
کریستو پولو و کانلو[۱۱۴] (۲۰۱۱) پژوهشی با عنوان ویژگیهای دموگرافیک دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در یونان بر روی ۱۹۸دانش آموز از دو نوع مدرسه انجام دادند. سلایق شخصی، دوره رشد، استقلال و توانایی حرفهای مهمترین فاکتورهایی بودند که دانش آموزان تحت آموزش داشتند. آنها دریافتند که تفاوت جنسیت در رواب
ط خانوادگی وتوانایی والدین و رتبه بندی دانش آموزان دخالت داشت.
مالکوک[۱۱۵] (۲۰۱۱) در پژوهشی باعنوان ویژگیهای پنجگانه شخصیتی و مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی در ترکیه بر روی ۲۵۱ دانشجوی تحت مشاوره روانشناسی نشان داد که نوروتیسم رابطه منفی با بهزیستی روانی دارد و برونگرایی و وجدانی بودن رابطه مثبت با بهزیستی روانی دارند. مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی بود. ناتوانی در سازگاری رابطه منفی با بهزیستی داشت. این مطالعه نشان داد که ویژگی شخصیتی و مهارتهای سازگاری نقش مهمی در بهزیستی روانی دارند.
مگنو[۱۱۶] (۲۰۱۱) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی باید دارای هفت عامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری و برنامهریزی و سازماندهی باشد.
باهاتین و ماگ [۱۱۷](۲۰۱۰) در پژوهشی تحت عنوان رابطه عوامل شخصیتی و ادراکات خانوادگی روی دانش آموزان در ترکیه نشان دادند که بین ۵ عامل شخصیت با ادراکات محیط خانواده و اعتماد به نفس دانش آموزان رابطه وجود دارد و نیز پی بردند که ۵ عامل شخصیتی و ادراکات محیط خانواده روی سطح امید دانش آموزان تأثیر دارد.
براون و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهشی بر روی نوجوانان دریافتند که ابعاد کارکرد خانواده (مهارت حل مسئله و کنترل و نظارت) در دوره نوجوانی نه تنها با پیشرفت تحصیلی بلکه با اعتماد به نفس و حتی عضویت در گروه رابطه دارد.
سو و طاهربای (۲۰۰۹) در مطالعهای که روی نمونهای از دانش آموزان کُرهای انجام دادند، نقش واسطهای هدف تسلط گرایشی بین باورهای شایستگی و علاقه به تکلیف با راهبردهای شناختی و فراشناختی را نشان دادند. بنابراین بر اساس یافتههای این پژوهش، دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی بالایی بوده و علاقه بیشتری به دروس و تکالیف خاص دارند، با احتمال بیشتری هدف تسلط گرایشی را اتخاذ مینمایند و از راهبردهای خودتنظیمی یادگیری از جمله راهبردهای شناختی استفاده میکنند.
بمبوتی [۱۱۸](۲۰۰۸) در پژوهشی نشان داد که بسیاری از دانش آموزانی که میتوانند جنبههای شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بودهاند. این یافته نشان میدهد که یادگیری خودگردانی پیشبینیکننده عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دستیابی به موفقیت تحصیلی، باید یاد بگیرند که چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را به رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند.
در پژوهش لی[۱۱۹] (۲۰۰۸) راهبردهای یادگیری خودتنظیم، هم بر رضایت یادگیرگان از نظر آموزشی و هم بر عملکرد تحصیلی آنان اثر گذار بوده است و یادگیرندگان محیطهای یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با یادگیرگان محیطهای محوطه محور و یا معلم محور از راهبردهای یادگیری خودتنظیم بیشتری برخوردار بودهاند .
شارلوت[۱۲۰] و همکاران (۲۰۰۸) موفقیت تحصیلی دانش آموزان رادر استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم گزارش نمودند. زیرا دانش آموز در صورت داشتن چنین مهارتی قادر است ضمن حفظ انگیزه برنامه ریزی مناسبتری جهت طبقهبندی، یادداشت برداری، مرورو پاسخ گویی به سوالات داشته باشد، چنین دانش آموزی علاوه بر اهداف کوتاه مدت که همانا موفقیت در تحصیل است با آینده نگری مسیری را برای خود ترسیم میکند که با تلاش زیاد باید از این مسیر عبور نماید. یکی از معتبرترین شاخصهای عملکرد تحصیلی بالا، به کارگیری راهبردهای خود تنظیمی است.
چامورو، موتافی و فارنهام[۱۲۱] (۲۰۰۵) در پژوهشی به مقایسه ویژگیهای شخصیتی و ارزیابی از هوش در ۱۸۶ دانشجوی انگلیسی و آمریکایی با استفاده از مقیاس نئو و ماتریس پیشرفته لورنز پرداختند. نتایج نشان داد که دو گروه تیزهوش و عادی از لحاظ متغیرهای برونگرایی- روا ننژندی تفاوت معناداری نداشتند ولی در مولفههای توافق، وجدانی بودن و باز بودن اندکی تفاوت میان دو گروه دیده شد.
نوتا[۱۲۲] (۲۰۰۴) ارتباط مثبت و معنیدار یادگیری خود تنظیم و پیشرفت تحصیلی را گزارش نمودند هم خوانی دارد. علاوه بر این تعدادی از پژوهشها نشان داده است که آموزش یاد گیری خود تنظیمی میتواند باعث بهبود عملکرد تحصیلی و انگیزه یادگیری راتسهیل نماید.
ایسینک[۱۲۳] (۲۰۰۲ ) در پژوهشی به یک گروه از دانشجویان عادی و تیزهوش مهارتهای شخصیتی را آموزش داد و با یک پیش آزمون – پس آزمون آنها را مقایسه کرد. نتایج نشان داد گروه تیز هوشها بعد از آموزش، تفاوت معناداری با گروه عادی در فاکتورهای شخصیتی داشتند.
هینز[۱۲۴] و همکاران (۲۰۰۲) در مطالعهای نشان دادند که باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میان دانش آموزان تیزهوش و عادی متفاوت است. نمونه مطالعه شامل ۹۳ دانش آموز تیزهوش و ۴۰ دانش آموز عادی بود. نتایج مطالعه نشان داد که دانش آموزان عادی نمره کمتری در باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی نسبت به گروه تیزهوشان کسب کردند.
استیون و لان (۲۰۰۰ ) نقل از کشتی دار و همکاران (۱۳۸۹)، استراتژی های مورد استفاده برای خود تنظیمی حالات خلقی (خشم، افسردگی، خستگی، اضطراب، نیرومندی و سردرگمی) را در ۱۰۷ ورزشکار از رشتههای مختلف ورزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که تغییر موقعیت، تمرین و گوش دادن به موسیقی استراتژیهای معمول در میان هر یک از حالات خلقی بود.

You may also like...